QUALITY AND QUALITY EDUCATION
Investigación Educativa
Vol. 17, N.º 2, 49-71
ISSN 1728-5852
Fecha de
recepción: 25/11/2013 Fecha de aceptación: 2/12/2013
Alberto Vásquez Tasayco1
RESUMEN
Se desarrollan definiciones de Calidad desde la más general (filosófica), hasta la específica (educación), y desde lo
antiguo (Grecia), hasta lo contemporáneo (Estados Unidos de América). Se define
la Calidad como lo propio de algo que lo hace diferente, hasta Calidad como
innovación tecnológica, dotado de caracteres para ser buen satisfactor. El
concepto Calidad es vago, tiene diversas definiciones porque se refiere a lo
multilateral de lo que predica. Se pone el acento en las dimensiones:
funcionalidad (a partir de la relación
de elementos, que llevan a hablar de eficacia o eficiencia), producto
(capacidad de satisfacción individual o institucional), o de la relación de
todos los elementos (desarrollo individual íntegro que genera desarrollo
contextual multifacético). Hoy, son
importantes las dimensiones
mercantilismo e ideologización en el análisis de la calidad aplicada por
ciertas instituciones.
Palabras clave: Calidad,
calidad educativa, buena calidad, dimensiones de la calidad, enfoques de calidad.
ABSTRACT
Quality definitions are developed from the most general
(philosophical) to the specific (education),
and from the
old (Greece) to the contemporary (USA). Quality as the essence of something that makes
it different, to quality and technological innovation, endowed with good characters to be defined
satisfier. The concept
is vague Quality
has many definitions as it relates to
multilateral what he preaches. Emphasis is placed on the dimensions:
functionality (from the relationship of elements, leading to talk of
effectiveness or efficiency), product (individual or institutional capacity
satisfaction), or the ratio of all elements (full individual development generating multifaceted contextual development).
Today, mercantilism are important and ideological
dimensions in the analysis of quality applied by certain institutions.
Keywords: Quality,
educational quality, quality, quality measures, quality approach.
INTRODUCCIÓN
Cada etapa histórica está marcada por un nivel de desarrollo
empujado por ideales que privilegian ciertos valores o conceptos. Así la época
moderna y sobre todo la contem- poránea está guiada
por el concepto de Calidad,
es una exigencia, es un reto aplicarlo al quehacer especialmente productivo.
Dada la diversidad de: contextos espacios–temporales, niveles de
conocimientos de los mismos, niveles
de innovación tecnológica, y niveles de desarrollo de intereses gru- pales y
empresariales, la Calidad ha sido definida de varias formas; haciéndolo un con-
cepto limitado. Sin embargo es necesario tener,
hipotéticamente, definiciones claras para comenzar a hablar de calidad
en nuestro país y desarrollar una cultura de calidad, que nos presente como una
sociedad desarrollada. Por eso
analizamos algunas defi- niciones, sobre todo de calidad de la educación, las
analizamos en sus dimensiones y enfoques.
DEFINICIÓN DE CALIDAD
Calidad es un símbolo, como tal está formado de elementos, en este
caso de letras, es escrito, corresponde a un código y se le llama
gramaticalmente palabra; lógicamente es
un término y como tal constituye la forma, que refiere a un conjunto de
significados, llamados contenidos, base del concepto.
Calidad, gramaticalmente es una palabra, y como tal es la forma del
concepto Calidad. Como palabra, de Calidad puedo afirmar que: está escrita
en lengua española,
que tiene tres sílabas, que
tiene siete letras, que es aguda, metalingüísticamente.
En la ciencia es recomendable precisar los símbolos, en este caso
hay que definir el concepto Calidad. El Diccionario
de la Lengua Española, (1992: 365), define Calidad
como “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite
apre- ciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie...En
sentido absoluto, buena calidad, superioridad... importancia o gravedad de
alguna cosa”, que nos da la idea de lo que está conformado algo de manera
natural, para luego valorarla como bue- no, como excelente, en sentido máximo
como alta pero también media o baja calidad. De manera análoga el Diccionario Ilustrado Básico Sopena, (1972:126) afirma
que Cali- dad es “propiedad
natural de una cosa”, en ese sentido es parte de su naturaleza como ente capaz
de realizar o hacer algo, cumplir una función o una tarea.
Esto ha llevado
a reflexionar sobre el carácter
esencialista de Calidad,
que generalmente se opone al
carácter convencionalista de Calidad.
Tratando de precisar el concepto consultamos a Ferrater Mora, J. en su Diccionario de Filosofía (1996: 74), no hace referencia a Calidad, pero sí desarrolla ampliamente el concepto de Cualidad, que según casi todos los filósofos son: primarias y secundarias. Para unos las primarias son “determinaciones del ser” y son irreductibles, comprometen el ámbito ontológico, en ese sentido no serían ni cualidades; en cambio las segundas -las cualidades secundarias–, son subjetivas, accidentales y serían reductibles. En este caso se plantea el problema de lo reductible o irreductible de las cualidades, primarias a secundarias y a la inversa; el otro problema es de la objetividad o la subjetividad de las cualidades. También es importante la idea de que las cualidades van surgiendo “me- diante la producción de complejidades nuevas en el proceso evolutivo…o mediante la distribución de la realidad en distintos niveles del ser”. Otra vez, siguiendo el pensa- miento clásico, Calidad (cualidad) es lo que define, la razón de ser de una entidad como diferente, autónoma o cumpliendo una función determinada, pero como buena, con ello reiteramos el carácter esencialista de Calidad, en el sentido clásico.
Hacemos uso de la palabra
Calidad, a partir de lo que afirma
André Lalande en su Voca- bulario técnico
y crítico de la Filosofía, (1966:205), dice que Calidad
refiere a Cualidad, específicamente el latín
qualitas, se traduce en francés como qualité, y en español se traduce como Calidad, entendido como que, ”hacen
conocer las partes de una causa”. De lo anterior se deduce que Calidad está
referida a los elementos propios, a lo que es consustancial, la textura interna
de una entidad, formado por relaciones de sus elemen- tos jerárquicamente
organizados lo que lo muestra diferente a los
demás.
En el nivel de las definiciones generales, Antonio Alonso, en
Fernando Solana (2002: 34), compilador, afirma: “Calidad es un término que
evoca diferentes imágenes menta- les según las experiencias y formación propia
.En sentido amplio, equivale a cualidad,
a aquella característica por lo que algo es como es. Y refiriéndose a
estas maneras posibles de ser de las cosas, calidad significa “clase” y se
refiere al grado o lugar ocu- pado por ellas en la escala de lo bueno o de lo
malo. La cantidad nos habla del cuánto, la calidad del cómo. Hoy el término
calidad está de moda… El uso y abuso del término es tal que (bajo la influencia cultural
sajona) se omite la mención al grado y aceptamos que “calidad” significa “buena
calidad”. Desde este punto de vista, calidad es un con- cepto evaluativo acerca
de las propiedades de una cosa o relación, sin embargo esto es complejo y en Latinoamérica nos hemos
“olvidado” de constatar la naturaleza del acto educativo y lo reemplazamos por
“modelos” ya elaborados, la comparación en ese sentido aparece entre modelos,
en un segundo nivel y no realmente como debemos hacerlo, con la realidad.
Recordamos como desde los griegos se manejó los conceptos de cantidad y calidad en relación a una entidad o proceso, lo que está muy claramente desarrollado por Hegel cuando afirma que la cualidad es una “determinación existente”, dice: “Por medio de su cualidad algo está frente a otro, es mudable y finito, determinado no solo contra otro, sino en sí mismo francamente de manera negativa. Esta negación suya, opuesta ante todo a algo finito, es lo infinito” (Hegel, G.W. 1968:99) y por Marx como categorías del ser, entendido categorías como conceptos complejos que hacen referencia a dimensio- nes del ser.
La relación cantidad–calidad siempre ha sido considerada para
explicar los procesos de desarrollo o de construcción del conocimiento, se dan
en una relación dialéctica, para constituir la unidad. En el proceso se va
desarrollando el “cuanto”, hasta una “medida” determinada, que se va plasmando
como cualidad, que sirve algo así como marco que conforma la “realidad”, que
permite diferenciar un algo de otro. La cualidad como lo determinado es
concreto, pero en él se generan múltiples determinaciones, “diferentes
relaciones de sus momentos”; la existencia es concreta, inmediata y simple, sin
em- bargo se dijo es la realidad, que se afirma como algo positivo, pero que
tienen oculta la negación (la falta, la limitación). La cualidad lo que permite
la diferencia de uno respecto a otro es una propiedad que se muestra como una
determinación inmanente, pero en este nivel es relativa, se mantiene para
diferenciarse de otro de manera particular e in- dividual. En el proceso de
determinación, operan la destinación y la constitución, Hegel pone un ejemplo:
“La destinación del hombre consiste en la razón que piensa: el pensar en
general representa su simple determinación, y por medio del mismo el hombre se
di- ferencia de los animales; él es pensamiento en sí, puesto que el mismo
pensamiento se distingue también de su ser para otro, de su propia sensibilidad
y naturalidad, por cuyo medio el hombre está en conexión inmediata con otro. Pero el pensamiento está tam- bién en él;
el hombre mismo es pensamiento, existe como pensante y el pensamiento es su
existencia y realidad; además en tanto el pensamiento está en su existencia y
su existencia está en el pensamiento, éste es concreto y tiene que tomarse como
un con- tenido y un rellenamiento; es razón pensante, y de este modo constituye
la destinación del hombre. Pero esta
destinación misma se halla a su vez sólo en sí, como un debe ser, vale
decir que, con el rellenamiento que se ha incorporado a su en–sí. se halla en
la forma del en–sí en general contra la existencia que no se ha incorporado a
ella, existen- cia que al mismo tiempo se halla todavía como sensibilidad y
naturaleza exteriormente opuesta e inmediata.” (Hegel, G.W. 1968:111)
A partir de la revolución industrial europea, específicamente el
siglo XVIII, la empresa económica interviene activa e intensamente en la
investigación científica y tecnológica elevando la producción científica
teórica y aplicada, lo que condujo a elevar los niveles de producción, pero
también a mejorar los productos y las ganancias, esa interacción entre ambos
elementos constituye la dialéctica del desarrollo científico y tecnológico y el desarrollo socio económico; de allí
se comenzó a exigir mejoramiento a través de
la calidad. La preocupación se extendió como un movimiento en los
primeros años de 1900 en Estados Unidos de América, luego por los años 1940 y
1950 se puso las bases teóricas, desarrolló y difundió en Japón, para después volver
a EE.UU. por 1970. A partir
de 1980 se expandió a todo el mundo.
En el proceso de desarrollo económico, se ha tratado de precisar este concepto eje por empresarios organizados y académico. Surgen primero algunas ideas limitadas, hoy consideradas falsas como que calidad es “hacer más rigurosa la inspección”, ”hacer máximo esfuerzo, trabajando al máximo”, “establecer normas de calidad para produc- tos y procesos” ,”desarrollar manuales de calidad”, “equivale a certificación”, “preparar gráficos de control”, “calidad es estadística”, “control de calidad circunscribiéndose al área de fabricación”, “compromiso del personal”, “lograr un producto técnicamente per- fecto”, “la calidad es costosa” y otras que finalmente se engloban en tres enfoques –de errores–: “el reduccionismo , el igualitarismo y el determinismo”. Camisón, C., Cruz, S., y Gonzales, T. ( 2006). Afirman los autores que “el crecimiento, y la competitividad de la empresa, así como la construcción de organizaciones eficaces y eficientes, son indisociables de la calidad de sus productos, procesos y sistemas”. Como se aprecia se hace referencia a los elementos internos y externos, que se complementan en el cumplimiento de su función.
El concepto Calidad, hace referencia: ¿a un paradigma? (entendido a
la manera de Pla- tón, cuando afirma que en el mundo de las ideas, la idea es
modelo, es perfecta, es- pecíficamente la más importante, es la idea del bien
que guía todas las actividades, la práctica del bien por el hombre es la bondad
y por el Estado el bienestar); ¿a un valor? (entendido como una idea que resume
las características máximas de algo intrínseca- mente y que de hecho está más
allá del mundo empírico, o a un juicio evaluativo de algo); ¿ a una regla de
operación? (entendido como un conjunto de directivas o manda- tos de cómo
proceder para hacer algo que se le atribuye, ser de calidad);¿ a un ideal?
(entendido como dirigirse hacia algo que es bueno, necesario o útil para
cumplirlo, por ejemplo en educación: formar al hombre, o formar la persona
integralmente); o ¿a lo perfecto?, o ¿a una situación de placer? (entendido
como algo que nos proporciona satisfacción en un corto o largo espacio, o
tiempo individual, o en una red de elementos interconectados que asumen un
comportamiento de calidad).
Si consideramos Calidad como un valor, la palabra
refiere a una entidad ideal de alto nivel de abstracción, en ese sentido les son propias reflexiones como:¿ la calidad es objetiva o subjetiva?, ¿la calidad
es polar, se dan de un extremo a otro?,
¿hay productos de calidad
y hasta cuando están plenamente vigentes,
o están desapareciendo, o están
simplemente cambiando, o están siendo distorsionados?, ¿la calidad es esencial o convencional, regula
permanentemente nuestras
vidas?, y otras reflexiones propias del nivel filosófico.
Tratando de
especificarlo, y de acuerdo a la moderna teoría de sistemas, al hablar de
Calidad de algo habría que considerar: insumos (elementos que ingresan y que
alimen- tan ese algo); procesos (secuencias de actividades bajo normas y reglas
de ejecución que hacen que ese algo desarrolle íntegra y plenamente de tal
forma que cumpla su función); productos (bienes o servicios obtenidos); el
sistema, la empresa o la institu- ción educativa (organización de diversos
elementos jerarquizados, relacionados e inte- ractuando); y el contexto
(relación con personas, natural y jurídica y otros elementos del entorno que asumen la forma de redes
interactuantes y que procuran un hombre de calidad o un grupo humano de calidad
o una existencia eco humana de calidad).
Definitivamente la palabra Calidad evolucionó primero en el ámbito industrial, después en salud, en educación y finalmente llega a todos los elementos o acciones simples de nuestra vida diaria; constituye el paradigma de las sociedades avanzadas, en conse- cuencia “ilustra la evolución de la cultura”. Farro, F. (2004). Indudablemente Calidad está asociada a lo mejor, a lo bueno, a lo excelente y para actuar de acuerdo a ella, hay que conocer y saber, lo que es propio de los pueblos más avanzados.
Calidad en el
Derecho
En el derecho en la actualidad, en el mundo postmoderno, los
procesos de regulación específicamente en el ámbito de la actividad económica y
social, caracterizada por estar enmarcada en los procesos de globalización, y
específicamente en la Unión Europea (UE), presenta el problema de la relación
entre el estado y las organizaciones privadas en la producción de normas y
regulaciones aplicadas a nivel nacional e internacional.
En estos procesos –de globalización– se
expresa la tendencia a la privatización, que se expresa en la formación de
organismos privados encargados de la producción de normas sobre todo técnicas; éstas sólo tiene validez en la
medida que el estado los confirme, o los controle, o participe en su aprobación, o crea una institución reguladora.
Esto, genera problemas teóricos y prácticos, los teóricos exigen que
el uso de los conceptos se asuman de la misma forma como lo entiende el
sistema o explícitamente los defina
como ocurre con: calidad, sistemas de calidad y auditoría de la calidad; y en lo práctico, que los organismos
reguladores actúen bajo los principios de igualdad, competencia y contradicción
procesal, y estén sujetos a la responsabilidad por daños y prejuicios.
En el contexto vigente de competencia y globalización, “la normalización
técnica en cuanto fundamento de todo sistema de calidad, constituye un aspecto
de la competiti- vidad que no puede ser ajeno al derecho por cuanto influye
claramente sobre el ejercicio
de derechos y obligaciones de los ciudadanos deviniendo de hecho en un sistema
re- gulador de las condiciones del mercado” (MOLES
i PLAZA, R. 2001:13), interesa
extraer la idea que para lograr la calidad en el sistema de mercado
vigente (específicamente en la producción de bienes y servicios de calidad), la
norma técnica constituye el núcleo en la
actividad, es por ello que es considerada de interés público y como tal debe
ser tutelada, supervisada y contralora por el poder público. Pero la norma técnica está muy “distante”
de la norma jurídica, sobre todo por su base o referente, sin embargo debe ser regulado por el Derecho y por el Estado,
con la finalidad de garantizar y proteger los deberes y derechos de los
ciudadanos frente a las iniciativas y acciones de la empresa privada en su afán
de elaborar productos y servicios para un mercado cada vez más competitivo
convencional y anónimo.
Siendo la base, las regulaciones económicos y sociales –objeto del derecho–, las nor- mas técnicas deben ser de calidad, para que esto se de, en su elaboración intervienen dos elementos: medio técnico interno dado por el “capital intelectual”, o por el conoci- miento acumulado, sintetizado, esquematizado, que aparece como “representaciones mentales” en los sujetos que producen bienes y servicios y que están habilitados para crear norma y que conforman el derechos de costumbre o consuetudinario; y el medio técnico externo formado por el “medio geológico, climático, animal y vegetal que con- diciona, por ejemplo, las materias primas que se utilizarán en los procesos productivos” dice Moles i Plaza (2001:17).
Es importante entonces considerar las formas ancestrales de los
productores de bienes y servicios en su proceso de elaboración y de
intercambio, pero también considerar las singularidades de las condiciones
contextuales vigentes que en la actualidad se mues- tran muy intensivas y
cambiantes, se busca así la singularidad del producto lo que es muestra de
calidad del bien o servicio, si esto ocurre es porque las normas técnicas son
de calidad.
Precisemos: “La norma técnica
nace de la actividad técnica
del hombre. Es la necesi- dad de aplicar de modo repetido
los conocimientos técnicos –técnicas de trabajo–, la que obliga a crear
normas –parámetros de repetición–. La normalización nacerá
con la necesidad de comunicar –validar–, la norma, o, lo que es lo mismo, dar reconocimiento
mutuo a normas generadas por sujetos distintos” dice Moles i Plaza. Dos ideas
son importantes en la cita, la relación del hombre con los dos elementos antes señalados,
lo que lo hace más objetiva y pertinente, en cierta forma
la técnica aparece
en principio como síntesis
de condiciones naturales, de interacciones del hombre con su contexto natural y social y su capacidad para generalizar aquellas
formas de hacer
(expresadas hoy en sistemas
técnicos simples), que tiene como carácter ser “permeables”, es decir
transmisibles, es decir, comunicables,
generalizables y también comparables, lo que lleva a establecer parámetros que aseguran su correcta trasmisión y aplicación. Estos parámetros son las normas técnicas.
Las normas técnicas pueden ser de diverso tipo, por ejemplo por el
criterio objetivo, puede ser: normas de resultados o de eficacia (señala las
características del produc- to, no
importa los medios a usar, por ello
no hay un control estricto del producto a la norma); norma de medios, es muy
específica y señala infinidad de detalles sobre ma- teriales a usar, valoración, es el caso de la norma
alemana, es útil porque procura un producto inmediato y negociable, pero puede
constreñir el avance tecnológico.
Hoy se prefiere la norma de resultados porque da más libertad pero
lleva a una dispa- ridad de maneras de obtener un producto lo que genera crisis
del sistema de normali- zación y las consecuencias que de ello se deriva serían
catastróficas porque cada pro- ductor aplicaría sus propias reglas técnicas, no
habría normalización ni homologación.
Otra clasificación está dada por el criterio funcional, (su utilidad
o finalidad), hay aquí nueve tipos de normas, una de ellas es la norma de producto
que “especifica total o parcialmente las exigencias que deben cumplir los
productos o un grupo de productos para cumplir con su función” (Moles i Plaza,
R. 2001:103).
Siendo la normalización un proceso importante es necesario diferenciar la norma téc- nica de la reglamentación técnica, están en diferentes niveles, la norma técnica es un “acto multilateral que recoge el consenso de los interesados y emana de los organismos privados”, indudablemente que el problema aquí es establecer el consenso para llegar a esto se requiere paciencia y diplomacia; en cambio la reglamentación técnica es “un acto unilateral concertado que emana del poder ejecutivo”, indudablemente que el poder ejecutivo se refiere al trabajo de los administradores que en última instancia son los responsables del contenido de la reglamentación. Importa precisar las reglamenta- ción técnica, que es la básica, ya que es una especificación técnica (señala requisito o disposiciones administrativas, sujetas a observaciones referido a la fabricación, comer- cio y uso del producto).
En función de la calidad de un producto y reconociendo que hay
diversos niveles, se han agregado diversas especificaciones técnicas referidas
por ejemplo a: seguridad, dimensiones, denominación para su venta,
terminología, símbolos, ensayos, métodos de ensayo, embalaje, marcado y
etiquetaje o procedimientos de evaluación de la con- formidad; en función de la
naturaleza del producto se agregan aún otros requisitos, en ese sentido no hay
un número exacto de requisitos que deben reunir los productos (bienes o
servicios), cada cual productos agrega otros para hacerlo más estético o más
asequible al consumidos o más atractivo o más accesible (precio).
Toda especificación
técnica, desde el momento que lo asume, por ejemplo en forma privada el productor, es obligatoria y está sujeto al control legal y al control
fáctico por lo tanto es necesaria
la intervención de una autoridad
pública en cualquier
momento.
A través de todos los tiempos en la producción y sus relaciones se
repitieron acciones y relaciones aceptadas por los “expertos” o “maestros” en
hacer algo, a la normativización de esas acciones se les llama reglas de arte
(son una costumbre particular, apropiada, accesible, obligatoria, muy
selectiva, se refiere a los medios, son verificables, actuales, provienen del
trabajo profesional, gozan de amplia difusión e incluyen a las normas de
prudencia), que aparecen más claramente en los gremios al inicio de la edad
moderna. Posteriormente las acciones y relaciones se hicieron más complejas, en
cualquiera de los casos se asume que las actividades de producción, el
intercambio y las relaciones entre los agentes, tiene un carácter público, por
lo tanto al inicio están tutelados por el poder público local, pero después por
el poder público estatal.
La posterior aparición del liberalismo propugnó la desaparición de
las normas técnicas, pero el aumento de productores, de los intereses de los
industriales, del desarrollo de la ciencia y la tecnología ligada a la
producción, el afianzamiento del poder estatal llevó de nuevo a la necesidad de
regular la competencia y la participación de productores y con- sumidores. Es
cuando comienzan a crearse sistemas de regulación, específicamente después de
la primera guerra mundial por 1926 se crea el ISA: Asociación internacional de
standarización y después de la segunda guerra mundial, por 1947, se crea ISO:
la organización internacional de standarización para producir más y mejor.
Se considera que la normalización –sometimiento a normas técnicas–,
conduce a la ar- monización y la
regulación como medio para lograr la calidad, planteándose este como el objetivo
empresarial más importante. La calidad se expresa en la diferenciación de
los bienes y servicios producidos, esta diferenciación está sujeta
al diseño (adscrita al carácter estético del producto), a la marca (adscrita a
la certificación del producto vin- culado con los conceptos de control
estadístico de los procesos, técnicas de control de calidad, aseguramiento de
la calidad y calidad total), a la empresa y al precio (adscrita a las
regulaciones de la oferta y la demanda) y a los diversos requisitos antes
menciona- dos, aunque no hay límites estrictos que cumplir para la generalidad
de los productos..
En resumen la normalización técnica (indicada desde la legislación de 1992, en España, con- sidera que para desarrollar la calidad industrial deben implementarse los siguientes “agen- tes”: organismos de normalización, entidades de acreditación,
laboratorio de ensayos,
en- tidades auditoras y de inspección
y laboratorios de calibración
industrial –“para facilitar la trazabilidad
y uniformidad de los resultados
de la medida”), y la certificación
complementa- ria; son actividades de interés general, por tanto públicas y reguladas
por el poder estatal.
Sin embargo el mundo postmoderno genera conflictos entre las
regulaciones estata- les y el
desarrollo de la privatización más aún cuando ISOC: Internet society, se
defi- ne como una organización global e
internacional destinada a impulsar la interconexión abierta y libre de los
sistemas de Internet, más allá de los Estados, consecuentemente se autorregulan, y los elementos
privadas intervienen sin control estatal específico.
El concepto calidad, en la UE, específicamente en España, es tomado
como algo volun- tario, no queda regulado por el derecho estatal específico,
tampoco por los intereses individuales o particulares que se desarrollan vía
Internet es consecuencia de la armoni- zación de las normas técnicas que
reconoce requisitos mínimos o elementos esenciales para el desarrollo de la
actividad económico social. La calidad está unido a procesos de normalización,
homologación y certificación, legislado por el derecho como plasmación del
poder público, pero dada la privatización su acción se reduce a lo
administrativo, a la verificación del cumplimiento de las normas técnicas
generadas por las organizaciones privadas. El enfoque de calidad es
predominantemente formal y convencional, y desde el estado no es posible
asegurar la calidad real de los productos.
CALIDAD DE EDUCACIÓN
Definición de
calidad educativa
Calidad de la educación es un concepto que refería a un aspecto de
la educación; así lo planteó Coombs, P. (l967),
cuando al analizar la crisis mundial de la educación desde el enfoque de
sistemas, planteó que ella comprendía: “los costos, por el lado de los insu-
mos; los resultados, por el lado del producto; y por supuesto, la calidad, en
el lado de los procesos” (Pescador J. A.
(2002:51). En América Latina, específicamente en México, en 1977, surge el Plan
Nacional de Educación que habla de calidad de la educación, de los 5 objetivos
programáticos, tres estaban dirigidos a lograr la calidad de la educación. Por 1981,
surge un Programa
nacional para elevar
la calidad educativa en el nivel
prima- rio, surge también un Plan Nacional de educación superior (1981-1991),
así como un Programa para elevar la calidad de los profesores (Proides).
Se da la exigencia de reconceptualización de parte de la UNESCO en
la década del 70, en sendas reuniones en México luego en Quito, aquí se
plantean tres objetivos: “garan- tizar una escolaridad de ocho a diez años para
todos los niños a finales del siglo; elevar la calidad de la educación y
mejorar la administración y gestión del sistema educativo” (Pescador, J. A.
(2002:54). Siguiendo con México, en el Plan Nacional de Educación 2001–2006, se
plantea que para el 2025 debe funcionar un sistema organizado de equi- dad y
calidad que comprenda: educación incluyente, pertinente e integral; educadores
profesionales y de recursos adecuados; contar con información para planificar y
tomar decisiones; tener una organización flexible y diversificada para
adaptarse a los cambios, y contar con los mecanismos rigurosos y confiables de
evaluación, órganos de consulta efectivos, marco jurídico funcional y la
participación y apoyo de la sociedad (Ortega ,S. (2002), en Solana (2002),
podemos ver elementos internos y externos que confluyen en el mejoramiento de
la educación, en Plan Nacional en una de sus conclusiones afirma: “Equidad con
calidad; calidad con evaluación; evaluación con rendición de cuentas; ren-
dición de cuentas con participación de la sociedad; federalismo; funcionamiento
de las estructuras federales y estatales al servicio de escuelas e
instituciones; organización de éstas en función de las necesidades de los
alumnos y del trabajo de los maestros para atenderlas” Ortega, S. (2002:62). El
punto de partida es importante –y diferenciable de otros sistemas de calidad–,
se inicia con la necesidad de proveer el servicio educativo a la totalidad de
la demanda, pero un servicio bueno en el que predomine los valores, la
curiosidad, el aprecio y el gusto por el conocimiento, la creatividad como
forma de mo- tivación intrínseca y autoestima, el respeto al desarrollo de los
otros, la aceptación de responsabilidades y la participación en beneficio del
desarrollo social, aprendizajes que deben permanentemente ser evaluados para
tomar decisiones, desarrollar la cultura de evaluación y rendir cuentas
permanentemente a la sociedad.
El periodo de 1950 a 1970 hubo un gran desarrollo de la matrícula
sobre todo en el nivel primario, hecho
específico sucedió en nuestro país dada la masificación esco- lar, consecuencia
de la explosión demográfica registrada sobre todo en Lima por 1965 (corresponde
a una concepción trivial de calidad, entendida como cobertura). Por 1980 los resultados a nivel de bajos
rendimientos y repitencia eran altos, razón por la cual, calidad aparece como
un problema, como crisis de la educación, que se va a delimitar teórica e institucionalmente por 1990 (Rama,
G. 1987, y Cassasus,
J., 1988, De la Orden,
A, 1981, Edwards Risopatrón, V. 1991).
Se reconoce que el concepto Calidad es complejo, es ambiguo, veamos: “La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyen…dependerán de la perspectiva so- cial desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian… y del lugar en que se hace (práctica educativa o planificación ministerial, por ejemplo)… la definición de la calidad de la educación conlleva posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo” (Edwards, V. 1998:14). Señala la autora que calidad está vinculada al significante, luego en cada situación concreta hay que atribuirles los significados concordantes, lo que significa un punto de vista cultural e historicista, no tendría un carácter neutro e imparcial, sería la concepción relativista de calidad contraria a la concepción esencialista que “supone la naturalidad del valor”, calidad de la educación sería una “proposición ética per se; cómo la calidad debe ser en cualquier tiempo y lugar”. En ese sentido Calidad de la educación es un predicado para una situación, en este caso la formativa, es un juicio de valor, referente al ser. Pero aquél ser que puede llegar a ser, como poder ser, por eso intrínsecamente hay una referencia al mañana, a lo que sería, al debe ser. Dice Edwards, V. “el concepto de calidad pertenece al orden del ser en tanto poder ser. En el concepto de calidad está implícita una dimensión del futuro, de utopía o de debe ser (norma)” (1991:17). Esto llevó al carácter comparativo para emitir el juicio de valor, luego para comparar hay que considerar un modelo. El paso de la concepción teórica al mode- lo significa el uso de criterios “culturales, políticos e ideológicos”. Edwards, diferencia calidad como predicación del ser: la educación es de calidad, y la cualidad como una predicación del estar: la educación está en crisis.
En la misma
línea de pensamiento Mejía, M. R. (1989), citado
por Edwards, V., considera que para entender la calidad de
la educación hay que entender seis tesis que lo rodean: calidad de vida;
concepción de educación, del hombre y de la sociedad; sentido de la cultura;
rigor del conocimiento –como realidad, como contenido, como método–; tipo de maestro; y comprensión de la sociedad
civil. La interrelación entre ellos dará diversas
maneras de entender la calidad de la educación, el punto de vista es relativista.
Calidad de la educación es la palabra aplicada a los procesos
formativos en los diversos niveles, en principio, cuando se cumplen los perfiles
delineados en el sistema educa- tivo, en nuestro caso, ley 28044, y en su
instrumento el DCN-2009, y en sentido más amplio cuando se cumplen las
descripciones, explicaciones y predicciones señaladas por las teorías
científicas y sus respectivas decisiones teóricas y prácticas, en relación al hombre-sociedad-universo, como una unidad
que tiende a desarrollos plenos para una convivencia feliz.
Antonio Alonso, ponente en el Coloquio organizado por el Fondo Mexicano para la Edu- cación y el
Desarrollo, participa de la concepción esencialista de Calidad, nos interesa su
reiteración del concepto de Calidad como valor específicamente de lo bueno.
¿Cómo precisar lo bueno sabiendo que cada grupo social maneja sus propios
criterios en fun- ción de su contexto?, esto conduce a afirmar que
“difícilmente puede haber criterios universales para medir la calidad de la
educación”. Considera que en la evaluación de
la calidad en educación deben considerarse los factores siguientes:
fines y objetivos, que deben ser pertinentes y relevantes; los procesos de
aprendizajes en las que se incluyen docentes y ámbitos donde se realiza el
aprendizaje; los insumos requeridos, especialmente los económicos, vinculados
con la eficacia de los sistemas; y el grado de aprendizaje, es decir los
sistemas y medios de evaluación.
El nivel de calidad estará dado por una síntesis de la funcionalidad
de los cuatro facto- res que se integran, pero su explicación gira a partir de
“un cambio desde los enfoques cuantitativos hacia los cualitativos, donde los
juicios de valor tengan mayor cabida, y de una evaluación aditiva, lineal y
externa a los procesos de aprendizaje, de avance a otra
Alberto vásquez tAsAyco
formativa, dialéctica, cambiante, en desarrollo, e interna, a los
procesos educativos“. Alonso, A. (2002:48). Esta cita plantea
los avances en la comprensión de Calidad, dejan- do el enfoque cuantitativo
puntual, estático y descriptivo de cada uno de los factores expresados en indicadores; hacia otro que privilegia las formas de relación, la capacidad
para emitir juicios de valor sobre los procesos educativos
diversos y complejos.
Siguiendo esta línea de definiciones, Calidad “es el grado en el que
un producto cumple con los requisitos establecidos por una especificación o por
un estándar”. Millán, A., Rivera, R. y Ramírez, M. S., Calidad y efectividad en
instituciones educativas (2001: 17). Estas ideas se inscriben en el carácter
convencional de Calidad, en el sentido que habla de “requisitos establecidos”,
se entiende por los especialistas, respecto a una entidad (objeto o proceso,
individuo o relación), requisitos que provienen del conocimiento ver- dadero
acerca de algo, o de un conocimiento considerado “válido”, generalmente inte-
resado (por ejemplo: por las ideologías o por las tecnologías o por los
comerciantes).
De la misma forma hace referencia a la correspondencia entre un estándar
o medida lí- mite convencionalmente establecido, con un conjunto de caracteres
visibles y medibles
–indicadores–, que generalmente constituyen la imagen base para
elaborar un modelo del producto de calidad.
De forma específica, en educación el concepto Calidad tiene seis
dimensiones: a) el aspecto académico expresado en excelencia del saber; b) el
aspecto de relación con el ambiente como la fama o el prestigio ganado; c) en
el aspecto funcional está dado por elevados niveles de perfección; d) desde el
punto de vista del producto, la calidad es un valor añadido; e) desde el punto
de vista del uso se plantea la satisfacción de los usua- rios o la “adecuada
respuesta a las expectativas, intereses, demandas de los destinata- rios” y f)
desde el punto de vista de su solidez, la capacidad del sistema para responder
a exigencias mayores y más complejas, según Pérez, R. y otros .(2001).
En términos específicos se refiere al aprendizaje significativo, a
las armónicas relacio- nes entre la las Instituciones Educativas y su contexto,
a la preocupación por el sistema de reglas y operaciones que conforman el
proceso educativo, a la forma como el estu- diante va cambiando, va mostrando
mejores y mayores competencias, a la satisfacción que sienten los interesados en
los cambios de calidad de los alumnos, y finalmente al desarrollo de la autonomía
en las decisiones, la creatividad en la solución
de los grandes y pequeños problemas y la capacidad de trabajo y
perseverancia frente a los retos del contexto.
Estas dimensiones se dan en un alto nivel teórico, cada uno es un
subconcepto, es complejo por lo que debe definirse para tener una idea
concreta, completa e integral de Calidad. Sólo en la medida que sigamos
definiendo las dimensiones y operativizándolos con sus indicadores podremos
bajar a la realidad y hacer funcional la palabra Calidad,
en sentido estricto solo como una aproximación. Es un error reducir el
juicio sobre calidad de la educación a un conjunto de indicadores meramente
cuantitativos ocurre que “los objetivos complejos, múltiples
y hasta en conflicto son un estándar
en la educación”
calidad y calidad Educativa
(Alonso. A. 2002:47), generalmente en los indicadores de la Comisión
europea o los que se construyen anualmente en EE.UU., no se consideran
indicadores de los fines de la educación o el nivel de cambio del estado
cultural de los estudiantes o de los instru- mentos empleados para medir los resultados.
Para Alonso Antonio la calidad de la educación implica considerar
dos niveles: del siste- ma educativo y de la Institución Educativa,
necesariamente traspasadas por la equidad (frente a tamaña desigualdad en Latinoamérica).
Un caso especial
de definir Calidad,
lo da Galgano, A: “Dentro
del significado de la pa- labra calidad se debe incluir todo:
competitividad, entrega, costos,
excelencia, moral,
productividad, beneficio, calidad
del producto, cantidad, volumen, resultados, servicios, seguridad, atención al entorno, atención a los accionistas”, citado por Pérez,
R. y otros. (2001: 19).
Esta definición es
exageradamente amplia, muestra la multivocidad de la palabra, está planteada sobre
todo para empresas de carácter
económico, sin embargo es importante mencionar
un aspecto antes señalado: Cantidad. Se considera que cantidad y
calidad están permanentemente unidas, pero cantidad
como un nivel inferior a la calidad,
en este sentido la calidad es lo más importante. No olvidemos
que en nuestro quehacer
educativo los logros que siempre se muestran
son de cantidad (así se consideró en el periodo del 60 al 80). En nuestro
país el más conocido
se da en la educación
primaria: donde la demanda
esté cubierta casi al 100%, no
significa que la educación de los niños sea de calidad, la mera matrícula que registran las
estadísticas es un avance en el ámbito formal, pero no tiene mayor trascendencia educativa. Se habla
de una dialéctica de cantidad y calidad, es el desarrollo de la cantidad
la que permite avanzar para delinear la calidad y a la inversa lo nuevo como calidad exige el desarrollo de la cantidad concordante con ella.
Volviendo a
Pérez, R. y otros, para precisar la calidad y operar con ella en educación, es
indispensable entender y aplicar estos criterios:
1.
Totalidad entendida
como mejorar a cada persona y a toda persona, es decir mejorar la calidad
de la familia, el grupo social y finalmente la sociedad en su conjunto,
de ahí que se habla de cultura
de la calidad.
2.
Integridad y calidad, entendida
como la unidad de un conjunto de partes, organi- zadas, jerarquizadas, que lo
muestran armónicamente en función de metas y fines claramente establecidos, que
se expresan en una dinámica regular producto de acuerdos y compromisos; se
afirma que este aspecto exige una teleología, parte de una Filosofía definida, clara y realista
y una consecuente actitud de compromiso, cooperación y trabajo en equipo,
tenaz, persistente y responsable.
3.
La
adaptación, significa la adecuación del programa o actividad a ejecutar a las carac- terísticas de los educandos,
considerando la diversidad, la individualidad, para apli- car el proceso de
personalización, en su formación, en su estilo de trabajo educativo; siendo
así, cada alumno es un caso especial y hay que tratarlo como tal.
4.
Armonía y coherencia, significa que
el avance en el proceso de las asignaturas, (pre- rrequisitos), ciclos o
semestres y niveles educativos se realice sin vacíos, sin la- gunas, a partir
de una articulación de niveles y de la coherencia semántica de los contenidos
científicos y tecnológicos, evitando los actuales desfases y rupturas que
vemos, por ejemplo, en el sistema educativo peruano vigente, para esto es
necesa- rio un Proyecto Educativo Nacional aceptado por todos.( p. 26–27).
Otro punto de vista es el de Ruiz, L. (1999: 120), en Maldonado,
C.,(editor) que afirma:” La propuesta de Morin, basada en parte en la teoría de
sistemas, centra igualmente el pensamiento complejo en la categoría de
relación, con lo cual podemos afirmar que la Calidad no puede reducirse a un
solo aspecto, por importante que sea, ni a la suma de la calidad en diversos
aspectos, sino que tiene que ser el resultado de una adecuada re- lación entre
los múltiples factores, elementos, niveles y dimensiones de la educación.”
Calidad es el resultado, es la afirmación y valoración que está más allá de lo
empírico, mostrada en una relación que en educación se visualiza como comunicación y sus diver- sas formas, dirigidas a
determinados intereses: a) los que se plasman en lograr los fines
preestablecidos en el sistema educativo; y b) los que se ponen de acuerdo en el
tipo de vida que desea un grupo
determinado (del Estado, de la sociedad y del
individuo).
Para Morin, E.,
Calidad es también un paradigma actual, vigente , como tal expresa ac- titud
moral y valores compartidos, y un marco disciplinar que comprende los ámbitos:
conceptual, lingüístico, gestual y operativo, La calidad es un paradigma que
está de moda, es propio del hombre moderno, representa una expectativa, y está
vinculado a las ciencias de la salud (calidad de vida), a las ciencias
económicas ( productos de ca- lidad), a las ciencias administrativas (sistemas,
procesos, procedimientos y medios de calidad), y a las ciencias de la educación
(formar plenamente al hombre), y en general
a otros servicios. En este sentido, sí, la palabra paradigma alude a lo
que Khun llama paradigma: la matriz disciplinar, como un marco de referencia de
conceptos, valores, reglas que permiten solucionar problemas y elegir o tomar
decisiones adecuadas en el momento adecuado en los marcos equidad, eficiencia y eficacia.
Según Cecilia Thorne, profesora de la Pontificia Universidad
Católica, y Consultora del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad
de la Educación. UNESCO. OREAL.
(1995), Cali- dad es un
concepto nuevo, se habla desde los años 50, pero se precisa y generaliza en los
80, hay que analizarlo en tres relaciones “calidad y cantidad, calidad y
comparación y calidad y valor”.
En el primer aspecto, Calidad se entiende como cumplimiento de estándares numéri- cas, como aumento de “cupos y aulas” que expresan el crecimiento, es decir, cómo se logran las metas cuantitativas, por ejemplo: cubrir la demanda en 100% en educación primaria, o lograr 1300 horas de dictado de clases anuales en el nivel secundario; o reducir la deserción escolar al 5% en el nivel primario; o producir, distribuir y entregar gratuitamente para el uso hasta por tres promociones, textos escolares a niños del nivel primario, y del 1er. y 2do. Grado, del nivel secundario en las Instituciones Educativas Estatales de zonas rurales, o disminuir la alfabetización al 0%. Algunos creen que esto es calidad o elevan la calidad de la educación, lo que no es cierto, como se dijo antes la mayor cantidad no necesariamente significa mejor calidad. Como también se dijo–y sobre todo en el caso mexicano–, aumentar la cantidad está bien porque amplia los servicios, disminuye las desigualdades, conduce a la equidad, pero debe ser de calidad.
En el segundo,
la calidad es el resultado de una comparación entre un modelo
educativo (cuya expresión más amplia aparece
en el sistema educativo, por ejemplo: ley de la edu-
cación peruana o de cualquier otro país y sus modelos internos que se derivan
como: modelo del docente (perfil docente) o modelo del estudiante ( perfil del
estudiante como el que aparece en el Diseño Curricular Nacional del 2009), o
modelo de Institución Edu- cativa; con los modelos de otras ciencias como la
Sociología o la Psicología o la Econo- mía o la nutrición, y el producto
obtenido (en el caso de la educación, el egresado). La particularidad es que estos
modelos son semánticos, son heurísticos, por lo tanto son interpretables. Es
importante aun en ciencias sociales, elaborar modelos a partir de una
percepción empírica generalizada, de un diseño y de una simulación, que
muestren el producto en acción. En ese sentido las comparaciones son intra o
inter (sistemas edu- cativos) y a partir de allí se predica niveles de Calidad.
Se opera con los conceptos de “excelencia y normas”, el primero
tiene que ver con logros, metas, estándares o techos a alcanzar o como
competencias y capacidades complejas que enmarcan un producto bueno por el
grado de satisfacción que causa; el otro se refiere a programas, software o
instrucciones o reglas específicas que permiten un logro. Este ámbito de análisis,
de carácter convencional es lo que lleva a hablar de un
tipo de modelo. Es imposible hablar de Calidad si no se tiene un modelo como
referen- te al cuál se aspira a llegar, pero
es aquí también, donde los productores de tecnología presentan productos de
“calidad” En algunos casos corresponde a su referente modelo natural: la
realidad, simplemente percibida, en otros, la mayoría provienen, de produc-
tores seudo tecnólogos, ideologizados o mercantilizados.
En la teoría de modelos se afirma que puede haber modelos sin teoría
científica, pero ello requiere por los menos cumplir con el primer requisito de
percepción generalizada y selectiva, y
no ser productos que distorsionan la realidad y crean mundos fantasiosos e
ilusos muy negativos en educación.
El tercero, la calidad es un valor que adquiere
forma en función
de un marco teórico con- ceptual y de un contexto
socioeconómico y cultural. La forma como se estime el valor o lo que se afirme
de él, está en función del conocimiento que se tenga, del nivel de ma- nejo de
experiencias con el cual se está valorando y de las posibilidades de
desarrollar, ampliar, enriquecer
internamente como entidad o externamente como una unidad que genera cambios mejores.
Un punto de vista diferente y crítico de calidad, lo da Rey, R. y Santa María, J. (2000), cuando refieren que Calidad es el concepto más común, que está de moda pero se ha ideologizado, ya que se le adscribe al “neoliberalismo que trata de rentabilizar la calidad como propia”. En cambio para estos autores la calidad no tiene dueño, nos pertenece a todos y cuando Deming lo plantea, insiste en el diseño del producto, responsabilidad propia de la gestión, predomina así la Gestión de Calidad.
Los autores
inmediatamente antes mencionados dicen: “trabajo y calidad son la misma cosa,
un trabajo mal hecho no debiera considerarse trabajo. Por el contrario, la realiza- ción de un trabajo bien hecho es
consustancial al ser humano y forma parte de su rea- lización personal...” Rey, R. y Santa María, J. (2000:14). Diferente a los demás
autores, se agrega a Calidad, el ámbito del trabajo que es la plasmación
empírica del hacer, cuya riqueza se
expresa como eficiencia, actividad propia, amplia, creativa e innovativa y ra-
zón de ser del hombre. El trabajo como razón de ser del hombre hay que
analizarlo en todos los niveles y dimensiones, en su complejidad, más aun
tratándose de educación, pero no olvidar que el trabajo requiere recursos sobre
todo económicos, para proveerse medios y maquinarias, para conocer, mejorar y cambiar constantemente
el diseño del producto o el servicio. Es el trabajo y su plasmación intensa y
creativa lo que lleva a hablar de la eficiencia, de difícil estandarización y
medición.
Es importante mencionar la contribución de Delgado, K. (2004), quién
después de re- cordar fechas como 1980 y 1993 en que el Ministro de Educación
del Perú señala la necesidad de evaluar la calidad de la enseñanza, analiza el
concepto Calidad en sus tres enfoques: tradicional, moderna y dialéctica; la
primera remite a la concepción esencialista donde el ente o proceso de calidad
ha desarrollado intrínsecamente sus caracteres; la segunda está relacionada a
eficacia y eficiencia de procesos y medios para el logro de fines previamente
establecidos; y la tercera refiere a: a) transformar un bien o servicio; b) criticar el conocimiento y elaborar, innovar y crear conocimientos;
c) interactuar críticamente con sus alumnos; d) la racionalidad
educativa basada en la historicidad; e) los alumnos deben ser autodidácticas,
investigadores, críticos, creati- vos e innovadores.
Delgado hace referencia a un criterio específico y puntual señalado
por Ángel Facundo, Calidad está
asociada a la necesidad social y en ese sentido “una educación de calidad, es
aquella cuyas características hacen posible satisfacer las necesidades sociales
de formación o necesidades básicas de aprendizaje, que se plantea en la
sociedad a la que se sirve. Por tanto
una educación puede ser de calidad en determinado tiempo y lugar, pero no implica que lo sea en
cualquier época y territorio”. Delgado, K. (2004: 37). Líneas arriba decíamos
que el análisis puede ser interno y externo, en este caso se da mayor
importancia a lo externo, en el sentido que la escuela debe estar atenta a la
ne- cesidad social para solucionarla, pero justamente este elemento es diverso
sobre todo en su nivel de desarrollo, por lo que no se puede aplicar un solo
modelo a las diferentes escuelas a nivel mundial.
Es importante como Delgado K., esquematiza el análisis de la Calidad y dice, por ejem- plo, que es preciso definir operativamente indicadores de calidad, a partir de factores (dimensiones) como: la naturaleza humana en su desarrollo biopsicosocial, la política de las instituciones, la relación alumno–profesor, el aprendizaje y la cultura popular, y la relación entre educadores y educandos. De la misma forma hay que definir los criterios, como: calidad de los fines, visión científica de la realidad, y un creciente compromiso de participación creativa, crítica y responsable.
El concepto Calidad como referencia a un valor intrínseco o
relacional, o intrínseco– re- lacional, aplicado como predicado para cualquier
ente o relación, requiere pues un co- nocimiento de la naturaleza de aquello
que se predica, con la finalidad de consolidarlo y desarrollarlo, por eso
algunos ponen el acento de la calidad en un “proceso sistemático y continuo de
mejora sobre todos y cada uno de sus elementos”. Garduño, L. (1999:96).
Si se habla de Calidad de Vida, habrá que entender científicamente
(plena, integral y verdaderamente) la vida, lo que resulta sumamente complejo e
inalcanzable en estos momentos, luego lo que afirmamos como calidad de vida de
X, no es otra cosa que una aproximación a las n características de ese fenómeno
llamado vida.
Si se habla de Calidad
de Educación, habrá que entender
científicamente (plena, integral y verdaderamente) la educación,
de igual o mayor complejidad que la vida, tendríamos que conocer: La humanidad
del hombre, la vida orgánica, química, física del hombre, el ámbito de conocimientos (gnoseológico),
el ámbito valorativo; el ámbito mecánico, y automático; el ámbito constructor y
de productor del hombre, etc. ¿cuál es el eje más importante a partir del cual
gira todo, en el caso del ente hombre? Y ¿cuál es ese eje en el caso de la
educación?; de igual forma, ¿de la silla o de la estrella llamada Sol.
Sin embargo en el ámbito de los productos creados por los hombres,
sobre todo los que provienen de la tecnología, como son los sistemas
tecnológicos blandos (programas, paquetes, documentos, etc.) o los sistemas
tecnológicos duros (productos físicos:
mesa, edificio, carretera, pan, computador, cohete, etc.), provienen de
teorías cientí- ficas o marcos conceptuales y de ciertos tipos de insumos
seleccionados por el hom- bre; a ellos se les ha impreso caracteres y formas,
producto del conocimiento racional (matemático por ejemplo); pero también
formas, colores, proporciones, producto del conocimiento empírico y directo, y
de los deseos, intereses y preferencias para estimu- lar conductas no
racionales (sentimientos y emociones). Todo
ello guiado por ideales ex- presados
en fines, objetivos y metas que los grupos que dirigen la sociedad consideran
que las futuras generaciones deben desarrollar en el mediano y largo plazo.
Por eso es que
hablar de Calidad de Educación es tan complejo y existen diversas teo- rías de
Calidad de la Educación; porque cada uno adopta teorías a partir de las cuales
elabora modelos, de allí se derivan sus correspondientes actitudes y prácticas
diferen- tes, se pone énfasis en: Formación de la individualidad en base a
necesidades sociales e individuales, necesidad de trabajo (grupal y
multidisciplinario), autonomía integral del individuo, actitud crítica y
creativa, responsable y honesta, idealista y utópica, laboriosa y exigente,
libre y democrática, fuerte para adaptarse y sobrevivir. Estos criterios
interre- lacionados conforman la calidad de un sujeto, son los marcos para afirmarlos
si es que se practican en alto grado.
Complementemos con lo que afirma Lafourcade, (1988: 80):”quizá se acuerde que una educación de calidad sea aquella que facilite el máximo desarrollo de todas aquellas capacidades que permitan a lo seres humanos alcanzar una visión más científica de la realidad y afianzar el compromiso de participar de modo crítico, responsable, creativo y aportante en la construcción de un orden social donde todos tengan la posibilidad y la oportunidad de lograr su más plena realización”. Específicamente se alude al desarrollo de capacidades dirigidas al manejo y dominio de la ciencia y a los compromisos en relación al desarrollo personal y social, obtenidos hasta niveles en concordancia con realidades especificas; son justamente éstas las que conducen a diversas interpretaciones de calidad educativa.
Podríamos resumir
indicando que en lo general Calidad refiere a lo propio de cada con- junto de
entidades o procesos, a lo intrínseco que hace posible su desarrollo como
individualidad, diferenciable, es decir, lo
que es su naturaleza, lo que hace posible que sea por su estructura interna,
por su función y por el uso o utilidad de un ente frente a otros. Ejemplo: mesa
de calidad; automóvil, de calidad, texto de calidad; escrito de cali- dad;
sistemas, de calidad, etc. Sin embargo la explicación del ente, como
diferenciable totalmente del otro, con su naturaleza propia o como ente que
desarrolla a partir de lo externo que lo consume o subsume a su manera,
teniéndose una individualidad social; o como relación de cierto tipo y nivel
entre individualidades; constituyen la base para hablar de calidad de producto
o de proceso; o entender la calidad referido a uno o como referido a la relación
entre las individualidades.
Enfoques de calidad
en educación
Los diversos debates se inscriben en los desarrollos teóricos de
esas alternativas y consecuentemente surgen posiciones absolutistas o
relativistas, o globalizadores o contextuales, cada cual con su propia
explicación de la naturaleza de la cual se habla: naturalista (esencialistas),
o convencionalista (consensualistas).
No podemos dejar de mencionar lo siguiente: “se podría hablar de
cuatro grandes enfoques del término (calidad
de la educación): dos de ellos, el absoluto
y el relativo, referidos a la toma o no en consideración de la naturaleza y entidad misma de las metas, aspecto éste en el que, a mi
juicio, radica la esencia de
la calidad; el tercero, el integrado, como una visión más profunda y completa. Más profunda, porque recoge ambos aspectos, y
más completa porque integra los medios
con las metas. El cuarto, más reciente, se refiere
a los enfoques de lo que podemos
denominar movimientos de calidad y que
sería conveniente integrar con los anteriores, siempre que sea adecuado y posible”. Esto último está vinculado
con EFQM, ISO CWQC, que tienen como fin
último la satisfacción del cliente o
la satisfacción del usuario y a partir del
cual se deducen una
serie de acciones y políticas a veces no muy adecuadas y
pertinentes, expresadas en la rapidez como ciertas
instituciones se plantean tiempos para
logros de estándares, o cantidad de productos o usuarios que logran están- dares del modelo, o las formas y técnicas
de competitividad para obtener los premios
de calidad y con ello posicionarse
en el mercado de bienes
y servicios.
El enfoque
absoluto se refiere al producto de excelencia como portador de sus caracte- res en grado máximo lo que
resulta casi siempre imposible de obtener.
El enfoque
relativo es el reconocimiento que los caracteres se dan como en un punto de un segmento, en un grado de posesión,
por eso se hacen comparaciones y ranking. En esta línea está el enfoque de
“coherencias múltiples”, planteado por De la Orden, que señala que la calidad
se predica después de establecer: “coherencia entre resultados y fines:
funcionalidad. Coherencia entre resultados y metas y objetivos: eficacia o
efecti- vidad. Coherencia entre procesos y medios y resultados: eficiencia”.
Pérez, R. y otros. (2001:23); este punto de vista refleja la mejor forma de
entender la calidad educativa, en primer
lugar se ubica entre los que consideran que lo más importante es la relación
entre los elementos claves del proceso educativo, en segundo lugar la calidad
de edu- cación aparece como un concepto teórico muy complejo con alto grado de
abstracción cuyas dimensiones son la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia, la relación que integra
las dimensiones se hace a través de niveles o grados en un sistema determinado.
A estas dimensiones en educación se suele agregar la dimensión equidad.
Una forma
integradora de precisar los enfoques lo da Camisón, C., Cruz, S., y Gonzales,
T. (2007),
consideran que Calidad como
necesidad de logro está, en términos
actuales, asociado al concepto de gestión,
por eso es correcto decir Gestión
de Calidad, la que ha evolucionado desde el enfoque técnico (referido a productos
y procesos y preocupados por la inspección y el control,
la prevención y los costes, hasta la reingeniería; herramienta importante en este periodo
es la estadística); al enfoque humano (referido a los ámbitos humano y cultural, por eso el trabajador es el eje del proceso de gestión y mejora, se in- troducen
círculos de calidad, programas de
formación y capacitación de los trabajadores, se desarrolla el liderazgo y la cultural
organizacional y de calidad);
hasta el enfoque
estra- tégico, a partir de los años 1990 (referido
al cambio cultural
y sobre todo las innovaciones,
la búsqueda de la satisfacción del cliente o usuario, o del servicio; por eso los más impor-
tantes son las medidas externas, la búsqueda de la excelencia y la calidad total a partir
del esfuerzo de toda la organización, tratando de satisfacer las múltiples necesidades y expectativas,
siendo así, el concepto de calidad ahora es multidimensional
y dinámico.
La Revista Iberoamericana de Educación (1994, Nº 5: 9–10), en la Introducción se se- ñalan las dimensiones al evaluar la Calidad de la educación, habría que considerar: la teórica–conceptual, (le interesa
qué es calidad de educación en función de la demanda y su contexto); la política, (le interesa qué es la calidad de educación y los lineamientos de política en un marco democrático y equitativo para lograr esa calidad); la pedagógica,
(le interesa rendimientos y logros
para luego plantear
un currículo para
lograr la calidad); y la administrativa, (le interesa mejorar
la planificación y programación –sobre
todo en lo referente a requerimientos, recursos,
fines, decisiones y sistemas de comunicación
e información en los diferentes actores del proceso–
), del sistema
para logra la calidad.
De la misma la calidad la analiza en tres niveles : el primero, referido a la eficiencia de la escuela expresado en el indicador rendimiento de los alumnos y logros de objetivos logrados en los Planes; el segundo referido a los contenidos del currículo, compatible con la demanda cultural y socioeconómica del contexto, y el tercero referido a la rela- ción oferta escolar y demanda social, la estructuración político social, .el desarrollo de la identidad cultural y los procesos de integración social. También la equidad de los servicios y pertinencia de los mismos.
Ejes en la
aplicación de la calidad educativa
Se consideran
dos ejes: el currículo y la innovación.
En relación al currículo, Schiro, M. (1978), mencionado por Edwards,
V. (1991), conside- ra que se ha elaborado sobre cuatro enfoques: la pedagogía
tradicional como base de un currículo con ideología académico escolar; la
tecnología educativa que sustenta un currículo con ideología de la eficiencia
social; la teoría crítica que sustenta un currículo con ideología de
reconstrucción social; y la teoría de la escuela activa que sustenta un
currículo con la ideología del estudio del niño. Edwards analiza el currículo
como eficien- cia social y como reconstrucción social que son las predominantes
en América Latina. Veamos algunas características de cada una de ellas.
La ideología de la eficiencia social es la predominante en América
Latina, en la búsque- da de calidad; se origina en el positivismo que se nutre
también del pragmatismo. Se basa en la racionalidad técnica y su objetivo es
presentar un diseño de currículo racio- nal; la eficiencia se refiere al
proceso y al producto final, son sus representantes Bobbitt (1913) y Tyler (1949). Le interesa formar ciudadanos eficientes, para ello en el
currículo son básicos: objetivos, experiencias y evaluación. Los objetivos (y las metas) son lo más importante ellos guían la actividad
racional y se formulan como comportamientos (aptitudes y capacidades
observables). Le interesa medir el
grado en que ocurren los cambios, aquellos que son observables y medibles, por
eso es importante el carácter evaluativo del proceso. Esto ocurre tomando como
caso la ciencia y sus conceptos y el método científico consecuente, esto lo
tomó Bloom y Gagné para elaborar sus taxono- mías y análisis de tareas. Para medir los cambio importan las causas o
estímulos y sus efectos, por eso asume la concepción causalista–determinista.
En las investigaciones interesan los factores que influyen en la
calidad, se asume que si se conoce la parte, se conoce el todo. Finalmente la
calidad se mide por el rendimiento escolar y por ello “han estudiado 38
factores que influyen en la calidad de la educación, que van desde “contenidos
y métodos pedagógicos” hasta “inmuebles”. El interés es medir el rendimiento
(capacidad observable) como indicativo de calidad, así como los factores que
influyen en dicho rendimiento” (Edwards, V.
(1991). Su soporte es el con- ductismo psicológico norteamericano. Se ha
considerado la eficiencia interna, caso de Rodríguez, C (1987), que analiza la
eficiencia de proceso en la que interactúan las va- riables: conjeturales,
contextuales, del proceso en la sala de clases, de los productos; y la eficiencia externa estudiada por
Espíndola, V. (1988), a través del
impacto social, incidiendo en lo económico, y Schiefelbein, E. (1988), que
analiza la eficiencia externa a través de la relación educación y ocupación. Es
en este nivel donde se proponen mode- los de formación de trabajadores.
El currículo como construcción social, tiene sus fundamentos en la sociología de la educación y en la teoría del consenso; parte de una concepción crítica y considera que la educación está definida por lo social, lo cultural y lo político. El problema básico en la construcción curricular es la demanda sobre todo local, esto conduce a la parcialidad, y mayores brechas en el sistema educativo. La calidad de la educación está así traspasa- da por lo localista y lo cultural que lleva a veces a lo arbitrario (en relación a un concepto universal de calidad educativa). Considera que la calidad se logra cuando el alumno se forma una actitud crítica en relación a lo social, cultural y político, en ese sentido está dirigido a construir estructuras sociales más pertinentes, que sean relevantes en el sen- tido que los contenidos son importantes para el grupo social y se compagina con su cultura. Por ello el alumno se mueve por su propio interés, siendo básico la conciencia de ello, es la conciencia lo que lleva al consenso que genera la posibilidad de cambio y transformación. Se considera que lo consensuado es lo verdadero para todo el grupo social.
Le interesa las “necesidades sociales”, un sistema será de calidad si responde a las demandas sociales, por ello el currículo debe recoger los elementos culturales de las etnias o grupos y desarrollar la identidad; mirado así el currículo debe plasmar la flexibili- dad en razón de la diversidad social. Dado lo anterior es compatible con la investigación cualitativa, que usa sondeos, talleres, grupos de análisis, es la forma como se desarrolló en Colombia donde se elaboró un listado de 217 necesidades, se aplicó una encuesta y los resultados indicaban que el grupo social, está más interesado en formación que capacitación y en capacidades para enfrentar la vida. Es importante por ello conocer la cultura del grupo, la educación será de calidad si reduce al mínimo la brecha escuela-hogar-comunidad.
El autor considera que las prácticas de elevar la calidad a partir
de los enfoques señala- dos son insuficientes, la calidad de la educación se
eleva a partir de reconceptualizar el alumno, el aprendiz; señala: “todo el
sistema educativo funciona – o debería
funcionar– para la formación de un sujeto: el alumno. El modo como se le
conceptualice tendrá relación con la calidad de la educación que pueda recibir, en tanto ésta determina a su vez
otro aspecto del currículo como el concepto de aprendizaje y por consiguiente
el de enseñanza” (Edwards, V. 1991:31), se trata de volver a centrar
al alumno dentro del sistema educativo, un alumno activo y con deseo de saber y
un profesor imaginativo, con iniciativas capaz de manejar contenidos y analizar
críticamente sus prácticas, que entiende que el aula es un proceso de
innovación permanente, allí su gran responsabili- dad, no se trata de pasar a
una lógica de producción eficientista y competitivo, que pre- para al alumno para ser buen trabajador (exigencia de la empresa
privada), o de acuerdo
a las demandas sociales –que generalmente son dadas por las clases medias–, se
trata de desarrollar la capacidad innovadora entendida como “intención de
cambio con el fin de mejorar parcialmente la práctica educativa o transformar
radicalmente la orientación de un proceso”, esta innovación debe ser
sistemática, comunicable, transferible, diver- sificadora de experiencias,
centrada en los sujetos involucrados, y estratégica.
CONCLUSIONES
La palabra Calidad está inextricablemente unida a la palabra
cualidad, específicamente a las cualidades primarias. Calidad y cantidad
expresan estados del ser.
La palabra Calidad es un predicado que alude a caracteres reunidos
en enfoques o teo- rías científicas, y a valoraciones, como bueno; de una
entidad (productos materiales o ideales), o de relaciones entre entidades,
después de tener un conocimiento científico de ellas. Generalmente la calidad
se mide por la satisfacción que proporciona al usuario o cliente en sus
requerimientos psicológicos o materiales, o por la satisfacción que pro-
porciona un valor, en estos momentos
el valor económico (el dinero, su reproducción, y su capacidad de mayores satisfacciones).
Estando en proceso el conocimiento científico de entes y relaciones,
que normalmente se contextualiza como espacios y tiempos diferentes en su nivel
de desarrollo (de com- plejidad de elementos y relaciones); la palabra Calidad
se puede representar como un segmento cuyos puntos indican grados como: baja,
media o alta calidad.
En educación la palabra Calidad es de uso reciente y dado que está
expresada en un sistema de normas construidos por el hombre, referidos a su
formación, como ser in- dividual y como ser social, intervienen además
dimensiones como la ideológica o la economicista que expresan intereses,
algunos nobles otros no tan nobles.
Existen, en la actualidad, dos grandes teorías
clásicas: la tradicional, esencialista o natu- ral
y la moderna, artificial o convencional; frente
a estas, surge una visión
dialéctica de la Calidad que privilegia las múltiples
relaciones internas y externas de un ente o
proceso.
La palabra Calidad
es multívoca, ya que hace referencia a paradigma, ideal,
valor, reglas de operación, entre las más importantes, y
específicamente por su base: el conocimien- to que se tiene del objeto, las
condiciones de desarrollo sociocultural de un contexto y de factores de mercado
Es complicado afirmar Calidad de la educación, más aún en alto grado
por su compleji- dad real y cognitiva, por eso es importante decidir sobre sus
dimensiones e indicadores, en nuestro caso para contextos diferenciados.
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